习育课堂:素养为本的创变行动

2019-09-08 14:53 | 达峰网

课改,就是要让课堂和校园更加润泽,成为更适合孩子成长的地方。所以,教学改革注定是一个不断创变的过程,因为没有一种课堂经验可以一成不变。位于河南郑州的陈中实验学校的教学模式一直在不断迭代,从打破传统讲授为主的课堂制度,到少教多学的“金质课堂”,再到以学定教的“习育课堂”,这个过程是陈中人不断跟进国家课改精神,应对教学内容更新,顺应学情变化,观照学生素养,促进教师专业精进的过程,也是追问教学路径,探究学习本质的校本化实践过程。

寻找更适切的教学

2011年秋季,我们建构的“金质课堂教学模式”正式落地,使教学质量一路攀升。2017年秋季,陈中实验学校进入“二期课改”,在“金质课堂”基础上,我们提出“做有温度的教改”,落实“素养为本”的教学理念。于是,“习育课堂”应运而生。

习育课堂从关注学科知识到关注学科素养,从关注导学到关注导法,从关注解题能力到关注解决实际问题能力,从关注合作探究学习到关注综合体验学习,从关注学习力到关注发展力。

习育课堂坚持“自主发展”的教育观。“习”强调自学,“育”导向化育,“习育”即在尝试、体验、实践、探究中综合学习、主动学习。习育课堂坚持“素养为本”的教学观。在素养目标下,“习与育”融为一体,能力与品质互为支撑,在“习读、习研、习说、习练”四个教学环节中,习的链条拉得越长,育的张力就越大,素养的内生力就越强。如果说素养是习育课堂的发展目标,学科知识是素养教学的载体,那么习育就是素养达成的路径。习育课堂一定是“教、学、习合一”的课堂。“习”是承载“教”与“学”的重要载体,是连接“教”与“学”的重要通道。

二期课改围绕核心素养,以习育课堂为主阵地着力解决三个问题:

一是碎片化教学问题。针对这个问题,我们实施了“单元教学法”,建构了整体化教学理念,提高了教学效率,节省了单元教学时间,给予学生自主学习的大量课堂时空。实践证明,单元教学是习育课堂的最佳匹配。

二是技能化教学问题。针对机械记忆反复训练的应试教学,我们提出了两个概念:一个是“僵尸训练模式”概念,即把反复训练偏难怪题的教学方法,比作没有血肉、没有灵魂的僵尸。特别是奥数教学和备考教学,针对解题技巧和考点往往是“死”练,我们要求教师摒弃这种教学方式。第二个概念是“单元+”,即每一个单元教学结束后,要融合本单元的知识技能进行联系生活、联系实际的拓展运用教学。两个概念的植入,逐步使教师从“具有解题能力就能得高分”转变到“只有解决实际问题的能力才能得高分”的认识上来。

三是怎样培养学生解决实际问题的能力。我们主要做了三个方面的探索:其一,开展阅读思考表达的综合式学习。其二,开展情境化、项目化学习,让学生参与、实践、体验、探究。其三,促进教师的角色转变,让教师转向课堂教学的设计者、组织者,学生学习的协助者、促进者,以及课堂文化的引领者、发展者。

习育课堂的生态特征

习育课堂由“读研说练”四个环节组成。习读环节以自读、自学为学习方式。在课堂上,学生读文本、读概念、读例题、读图表、读参考资料就像面对开卷考试一样,研读、思辨、探究,发现问题、提出问题,并尝试解决问题。习研环节以小组合作方式开展探究式学习,主要解决的是习读中存在的个性化问题。习说环节以“分享、倾听、对话、反思”的方式展开。通过即席表达,发展学生提取关键信息、主要问题的能力,发展学生合作、守规、求实、探索的精神品质。习练环节通过画思维导图、写分享对话反思来完善知识结构,拓展运用能力。

习育课堂在设计思路上,关注学生面向未来的学习、生存、发展的关键能力和必备品质。在这一思路引领下,针对学生和学科特点,我们提出了“基础素养教育”概念,以“阅读思考表达”作为学生基础素养的发展目标,以“会阅读会思考会表达”作为课堂基础素养的教学目标。

基础素养具有以下几个特点:

生长性,强调阅读、思考、表达的基础性作用,培植宽厚的增长点。

养成性,强调培养基础素养习惯养成的重要性,打下做人做事的基本功。

连通性,强调基础素养的关联性,像网络一样,实现知识能力品质的连接和融通。

包容性,强调容纳,给学生更大的成长空间,给思维和潜能更多的发展空间。

基础素养就像阳光、土壤和水,给了习育课堂不尽的营养,使每一个教学环节,每一个教学过程,每一个生命个体,都能自主思考、自由对话,充满生机。

第一环节习读,这是一个长期积淀的过程。学校一期课改时,课堂的第一个环节不是“读”而是“学”,四个环节是“学研说练”。习育课堂模式把“学研说练”升级成“读研说练”,虽然是一字之差,却凸显了以“能力为中心”的教学走向了以“素养为中心”的教学。无论升学还是生存,会读书、会读题,通过自读发现并尝试解决问题,都是应对未来发展的基础学力。另一个触发点是高中新课标围绕核心素养,在“教学考评”上的新变化,无论是学科学习还是综合评价,对学生自读能力都提出了更高的要求。只有“读”才能给个体发展开辟新的可能。

习读与其他几个环节的关系是“1和0”的关系。习读过程真实有效,“1”才会立起来,“0”才有意义,其后的几个环节才能丰满。只有习读时间适度,习读过程充分,习读策略恰当,不同层次学生的习读需求得到满足,才能达成习读目标。

如何读?学生面对单元复杂的学科学习内容,一开始会手足无措。我们的方法有两点:一是“精讲”引路,演示“自读”的思路、过程、方法;二是出示单元习读“技能链接”,学生学习链接知识,查阅教辅资料、工具书等,制定自己的习读目标和自读方案。习读环节就是通过“导学”向“自学”的改变,逐渐达成学生自主学习的习惯、能力、品质目标。

教师担心部分学生达不成习读目标怎么办?我们的推进原则是“自读习惯比自读结果重要,自读过程比被动接受有效,自我意识解放比追求成绩有意义”。在这个问题上,我们反向求证,假如课堂不自读、不改变,这一部分学生就能实现深度阅读目标吗?我们鼓励放手,鼓励相信学生,大胆让学生自读。自读需要一个渐进过程,由愿意读、能够读到学会读,随着自读习惯的养成,自读能力的提高,阅读效率和效果就会显现出来。

习读改变了问题的呈现方式,由过去的按图索骥变成了现在的探索之旅;习读重构了学生的心智模式,让学生认识到了学习是自己的事;习读打开了一扇窗,激发了自主学习的兴趣和潜力。

第二环节习研,小组合作探究解决习读中存在的问题。学伴玩伴,互帮互助,有利于形成建设性的民主、平等、对话、协商的个性品质和相互理解、相互支持的伙伴关系。这一环节强调合作中的自主性,问题自主提出,学伴自由选择。

第三环节习说,以小组分享、对话的方式,展示、反馈读与研的内容和结果。这一环节是习育课堂最出彩的一个环节,也是习育课堂内生价值最大的一个环节。

我们提出,分享利己利人、悦己悦人。对于学生而言,分享是一种需求,分享是一种荣誉,分享是一种经历。习育课堂的分享要言之有物,言之有序,言之有据。对话就是对准话题即席发言,好的对话思维灵活、快速抓取整合相关信息要点、自我阐释清楚明白、情感态度价值观正确。

习说强调倾听。倾听是为了更好表达,要想在对话中有好的表现,必须认真倾听。在习说中,我们要求学生边听边记录。

同时,我们欣赏学生的点滴进步。分享与对话是在发表个人或小组的见解,至于语言、结构、内容、观点、概念、技巧是否达成预设效果,在课堂情境中都是可以被接受、被鼓励的。参与了、体验了、经历了,基础素养渐渐就形成了。学习重在体验,课堂上每一次分享、对话、倾听,无论完美与否,都是一次真实的情感体验,让学生在表现、表演、表达的过程中,学会学习,学会做人。

第四环节习练,这一环节是在两轮习测和深度研讨基础上的练习。所以,它以梳理总结和拓展运用为主要训练方式,摒弃了机械刷题,练习的过程成了连通知识、连通生活的应用过程。

从读研到说练的过程,是知识由输入加工到输出的过程,在这个过程中,完成了“阅读思考表达”的综合体验学习,知识的转换、迁移、融通实现了深度学习目标。

习育课堂还强调“四自”:自读—自测—自组织—自评价,闪耀着自主发展、自我成长的光辉。自读就是自我面对、自我发现、自我处理;自测就是自做自批、自查自纠、自我总结;自组织就是自我选择、自愿活动、自动发展;自评价就是自我反思、自我矫正、自我成长。

和而不同的创生

习育课堂的流程描述不是生硬的步骤,它承载的是有机结构。习育课堂的每一个环节落实的灵活在于“理解”,落实的是否到位取决于教师是否真正理解了流程背后的理念。当教师真正读懂了目的,而不是囿于具体的手段,便会自然衍生出更多的手段。习育课堂可以理解为一种“范式”,在范式之外还有变式。范式是学校提供通用的流程,变式则需要每一位教师去创造。

习育课堂对教师在课堂上认识核心素养,接纳核心素养,融会贯通核心素养,起到了高速路上“引桥”的作用。从学模式、理解模式、运用模式、去模式化,到课堂上自如无痕而又无处不在的习育教学思想,从必由王国到自由王国,挣脱了“引桥”的束缚,教师团队成长加速,课堂呈现了生机勃勃的局面。

两年多来,习育课堂已经落地生根,开花结果。在学校整体推进过程中呈现了如下特点:

先锋带动。多年的课改实践,学校涌现出一批迷恋课改的“教改先锋”,他们有理念、有力量、有精神。学校把这批教师推上各校区“教改学科组长”的位置,营造了良好的课改氛围,使课改工作有了坚强的组织保障。

以评促改。学校教研室出台了评课方案。对照课堂评价表,给每个教师习育课堂教学情况进行计分;每学期验收时间为3个月,每个月验收一批教师,首先验收的是各校区教学领导、课改组长和教学骨干;每一批次当月验收结束后,当批次等级最低的教师给予二次验收的选择权,即他们可以选择接受本次验收的等级,也可以不接受本次验收的等级,再参与下一批次评课等级验收。在我看来,领导带头参加验收,发挥了课改的头雁作用。对部分教师给予二次机会,体现了包容性进步的人文精神。

五年级英语教师刘莹说,教师们的眼界更加开阔,备课不再拘泥于教材。有的教师为了上好一节话剧课,经常需要看几十个视频文件和材料。教师更善于放手了,不再做课堂一把手。让学生直面教材,以已有的经验和基础自己去发现问题、提出问题。与此同时,学生更乐于帮助他人、协同学习。在ABBC小组结构中,C位学生不再感到无助和为难,小组成员间的友谊由课堂延伸到课后,班级氛围融洽和谐。

让教学走向创造,是习育课堂的使命。我们认为,教师才是实现教学创新的主体。于是,我们在教师中征集教学微创新成果,鼓励教师创新教学,创新成果采用申报制,然后评出优秀成果,邀请专家进行分析、点评、提升、优化,再在全校推广,放大教师微创新成果的价值。

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